❄️ Article L 124 6 Du Code De L Éducation

1 Une ébauche de ce texte a fait l’objet d’un article soumis dans les Actes de la 21e édition du Cong ... 1L’éducation et la formation au monde social Audigier, 2012 visent à former des apprenants cultivés et à les doter d’une vision du territoire comme espace aménagé et approprié par les humains, et auquel ils se sont adaptés Québec, 2010. Bone 2016 considère le Canada comme un pays de régions », dont le Nord est la plus difficile à définir et à caractériser en raison de sa diversité géographique, sociale et culturelle. En effet, avec plus de quatre millions de km2, le Nord constitue environ 40 % de l’ensemble du Canada Hamelin, 1976. Il s’étend au-delà du 49e parallèle au Québec et du 55e pour le reste du Canada. À partir du 60èmeparallèle, on parle du Grand Nord Figure 1. Figure 1 Nordicité au Canada Bayly, 2018 2 Le Conseil de l’Arctique est formé de huit États membres Canada, Danemark, États-Unis, Finlande, I ... 2Le Nord du Canada évolue entre des enjeux géopolitiques, avec plus de 25 pays au Conseil de l’Arctique2, et des enjeux territoriaux internes en raison de ses défis sociaux, économiques et culturels. Il forme une triade celle du climat froid, de la population clairsemée et du peuplement où dominent les Amérindiens et les Inuit » Rougier, 1991, p. 223. Mitcham 1983 évoque le Nord du Canada comme la dernière frontière de l’Amérique, alors qu’Hulan 2014 retrace de manière contrastée les tensions entre un Nord vécu, un Nord imaginaire et un Nord idéologique dans l’esquisse d’une identité nationale canadienne. 3Les différents systèmes éducatifs provinciaux identifient un ensemble de savoirs, de savoir-faire et d’attitudes servant à développer chez les apprenants des compétences fondamentales, instrumentales et transversales Peters, 2015. Le Programme de formation de l’école québécoise PFEQ désigne l’histoire, la géographie et l’éducation à la citoyenneté comme les disciplines prépondérantes pour étudier l’univers social Québec, 2010. Du même coup, l’éducation géographique y est considérée comme le fondement du domaine d’apprentissage du monde social Audigier, 2015 ; Québec, 2010 pour favoriser chez les apprenants le développement de compétences relatives à l’environnement, la consommation, la diversité, le vivre-ensemble et la citoyenneté Québec, 2010. Dans ce contexte, quelle éducation au sens du Nord faut-il offrir au Québec et au Canada pour répondre aux défis du vivre-ensemble, tout en formant des individus épanouis, de futurs citoyens engagés et des travailleurs qualifiés ? 4Dans cet article, nous explorons les questionnements ontologiques propices au développement d’une éducation au sens du Nord et capables d’en intégrer les complexités culturelles et socioécologiques Steele, 1981 ; Tuan, 2001. Nous explicitons des repères théoriques associés aux enjeux émergents à l’interface du développement socioterritorial, de l’environnement et de l’autochtonie du Nord. Ensuite, nous définissons un cadre conceptuel permettant l’interconnexion de l’éducation, de la géographie et de la culture comme piliers fondamentaux de l’éducation au sens du Nord. Finalement, nous passons en revue des approches disponibles pour la mise en pratique de l’éducation au sens du Nord comme nouvel objet d’apprentissage à promouvoir au Québec et au Canada Cannatella, 2007 ; Girard et Brisson, 2018 ; Kudryavtsev et coll., 2012 ; Mérenne-Schoumaker, 2017. Cette réflexion vise à contribuer aux débats sur le renouvellement de l’éducation géographique pour mieux comprendre le sens du Nord, le promouvoir comme nouvel objet d’apprentissage et enrichir les finalités des programmes de formation Asselin, 2011 ; Hamelin, 1976. 5Pélissier 1989 rappelle qu’ […] il faut enseigner la géographie parce qu'elle restitue à chaque société et à chaque citoyen, à partir d'un diagnostic de situation, sa mémoire et ses racines » p. 185. En ce sens, l’éducation géographique s’inscrit dans une démarche de transmission culturelle relativement à l’humanisation de la terre Colin, 2013 ; Merenne-Schoumaker, 2017. La culture géographique s’établit à travers des concepts fondamentaux lieu, espace, paysage, région, territoire, structurants localisation, association, organisation et sous-jacents aux processus géographiques dynamique spatiale, interaction, flux Benimmas et Blain, 2019. Ainsi, la géographie caractérise les lieux selon différentes perspectives lieux de vie, lieux de pouvoir et lieux de dynamiques spatiales d’humanisation Colin, 2013. Les lieux de vie intersectent des relations verticales conditionnant le fonctionnement des habitats, qu’ils soient éphémères ou persistants campement, milieu urbain, iglou ou parcours de chasse Pumain et Saint-Julien, 1997. Les lieux de pouvoir se situent au cœur des processus décisionnels en vue de l’appropriation et de l’exploitation des ressources du milieu, ou pour débattre sur des enjeux territoriaux selon les contraintes et les atouts répertoriés comme des marqueurs de relations horizontales des territoires. Or, de tels marqueurs sont valorisés selon l’identité, la culture et les représentations que se font les acteurs de ces lieux de pouvoir territoires ancestraux, région minière, aménagement urbain Anderson, 2006 ; Audigier, 2015 ; Scheibling, 2011. Finalement, les lieux de dynamiques spatiales d’humanisation s’inscrivent dans des relations temporelles à travers des transitions, des interactions ou des flux. Ces dynamiques modulent les formes de proximité, les relations horizontales, les relations verticales et l’enchainement des processus en cours entre les unités spatiales rivage de rassemblement du clan, barrage hydro-électrique ou reprofilage paysager par exemple Niens et Reilly, 2012. 3 Au Québec, le programme de géographie au secondaire privilégie le développement de trois compétence ... 6Dans le PFEQ, l’éducation géographique au primaire aborde l’éducation au Nord à travers une seule thématique au 3e cycle 10-12 ans Déry, 2016 ; Québec, 2010. En lien avec le développement de la compétence sur la diversité du monde social sur le territoire, cette thématique porte sur les Inuits comme peuple du Nord, Au secondaire, en géographie 1re et 2e années, 12 – 15 ans, le territoire-région est étudié dans le contexte de la compétence sur l’interprétation d’un enjeu territorial. En privilégiant l’angle de l’enjeu environnemental, le PFEQ circonscrit le Nord à la production énergétique et valorise une vision développementiste. Finalement, le Nord est étudié accessoirement comme territoire-autochtone relativement aux revendications territoriales et aux traités Hamelin, 2006 ; Québec, 2010. Une telle approche évoque davantage des tensions et des ressentiments, sans considérer la complexité des nombreux enjeux, au nord comme au sud, associés à l’identité, au mode de vie et au développement socioterritorial3 Québec, 2010. Dans tous les autres cycles de formation, incluant l'université, il n’existe aucun référentiel transversal pour la formation et l’acquisition de compétences et de savoirs intégrés relatifs aux territoires et aux sociétés du Nord Bouchard et Désy, 2013 ; Desbiens, 2012 ; Hamelin, 2006. Le peu de visibilité accordé aux réalités du Nord est de nature à entretenir des perceptions négatives froideur, isolement, précarité, revendications pressantes des Autochtones, et à entraver le développement d’une identité culturelle partagée et d’un sentiment commun d’appartenance territoriale Audigier, 2012. Cette éducation géographique lacunaire sur le sens du Nord limite la formation des nouvelles générations sur de nombreuses questions vives portant sur l’environnement et la consommation, la diversité, le vivre-ensemble et la citoyenneté. 7Le Nord fait l’objet d’une attention soutenue de la part du gouvernement du Canada depuis le tournant du millénaire. L’ancien premier ministre Stephen Harper 2006-2015 déclarait à l’occasion du lancement de la Stratégie pour le Nord du Canada Le Canada est un pays nordique. Le vrai Nord est l'avenir des explorateurs, des entrepreneurs et des artistes canadiens. Nous tournerions le dos à notre identité en tant que Canadiens si nous n'agissions pas sur le potentiel de cette région, le vrai Nord, qui entreprend actuellement son ascension. » Canada, 2009. Ce regain d’intérêt pour le Nord est attesté dans un premier sommaire de faits marquants des strates décisionnelles fédérales compilés dans le Tableau 1. Tableau 1 Le Canada et le Nord 4 Le Nouveau Brunswick et la Nouvelle-Écosse ne détiennent pas de territoire au Nord comme défini dan ... 8Ce même intérêt pour le Nord4 peut être retracé dans l’établissement de différents instruments d’aménagement du territoire au sein de plusieurs provinces et territoires du Canada Tableau 2. Tableau 2 Gouvernances territoriales au Nord du Canada 5 Débats sociaux sur le Nord au Québec depuis 2008 Forum Plan Nord 2012 Citoyens CSN, CSQ, Chai ... 9Au Québec, plusieurs initiatives des gouvernements et de la société civile depuis le tournant du siècle méritent également d’être répertoriées Tableau 3. De même, de nombreux débats sociaux ont traité de cette question5. Tableau 3 Le Québec et le Nord 10Dans ces conditions, il devient important de définir et de conceptualiser les savoirs essentiels à enseigner, de même que les valeurs et les attitudes à transmettre par les passeurs culturels en éducation au sens du Nord. Ces savoirs peuvent varier en complexité selon les identités des parties prenantes ou selon ce qu’un acteur social aura respectivement vu, perçu, imaginé, vécu ou représenté relativement au Nord Grace, 2007 ; Hulan, 2014 ; Pichon, 2015. L’importance de mieux conceptualiser le sens du Nord comme objet d’apprentissage s’impose pour former les apprenants à interpréter les enjeux multiples des lieux associés au Nord Cheng et coll., 2003 ; Scannell et Gifford, 2010. Dans le Nord du Québec et du Canada Affirmation d’une autochtonie 11Le Nord du Canada est souvent caractérisé par son immensité, ses ressources naturelles et ses températures froides. Il est également considéré comme atypique, vu son peuplement humain dominé par les Premières nations et les Inuits Hamelin, 2006 ; Mowat, 2009 ; Rougier, 1991. Le nord du Québec couvre plus de 70 % du territoire provincial pour moins de 10 % de la population Stat-Can, 2017. Environ 30 % de cette population se réclame de l’identité autochtone, alors que celle-ci est revendiquée par moins de 2 % de la population pour le reste du territoire StatCan, 2017. Les populations autochtones du Nord, longtemps négligées par le reste du pays, ont maintenu la permanence de l’occupation de l’espace avant un certain regain d’intérêt des communautés du Sud, notamment à partir des années 1950 pour des approches volontaristes d’aménagement de ce vaste territoire Bocking et Martin 2017 ; CRV, 2015 ; Nungak, 2019. Les activités principales des communautés autochtones du Nord demeurent la chasse, la pêche, le piégeage et l’artisanat, même si ces pratiques intègrent aujourd’hui les technologies du Sud motoneige, aviation, habitat permanent à côté de nouveaux créneaux d’activités économiques de l’exploitation minière et pétrolière jusqu’au tourisme Bayly, 2018. Dans les Plans Nord Tableau 3, les potentialités du territoire sont définies essentiellement selon une vision extractiviste des ressources. Les retombées potentielles s’évaluent dans une vision d’économie mondialisée bien qu’elles puissent être inégales au sein des différentes communautés impliquées communautés autochtones, entreprises multinationales, travailleurs qualifiés venus du Sud, etc. et d’une faible acceptabilité sociale Asselin, 2011 ; Bouchard et Désy, 2013 ; Nungak, 2019. 12Au Nord, les Autochtones se considèrent comme des habitants permanents avec une économie basée sur les ressources renouvelables Nungak, 2019. Ils réclament une plus grande implication dans le développement du territoire en vue de la création d’une économie autochtone et d’institutions politiques reconnaissant leur présence et leurs revendications territoriales Bayly, 2018 ; Bouchard et Désy, 2013 ils veulent corriger les types de sous-développement et de relations Nord-Sud dont ils sont l’objet » Rougier, 1991, p. 225. Cette reconnaissance serait essentielle pour la protection de leur identité langues, art, cultures, valeurs, de leur économie ressources renouvelables et pour leur participation à l’économie des ressources non renouvelables Feit, 2018. Elle permettrait de résoudre les fractures entre communautés autochtones et non-autochtones sur les enjeux liés au sens du Nord Anderson, 2006 ; Bocking et Martin, 2017 ; Bouchard et Désy, 2013 ; Girault et Barthes, 2016. 6 Principe de l’Until Policy en territoire réclamé, le développement économique des non-Autochton ... 13Dans les communautés autochtones, les territoires sont perçus comme ancestraux et dépourvus d’un statut de propriété défini par le Code civil Québec ou la Common Law Canada Hamelin, 1976 ; Scott, 2013. Hamelin 2006 souligne que les enjeux du Nord réactualisent le principe de l’Until Policy6 pour l’aménagement du territoire et nécessitent une nouvelle éducation sur le sens du lieu. Le principe de l’Until Policy, de la clause autochtone de la Constitution de 1982, renferme des dispositions pour promouvoir la réconciliation et améliorer les relations entre les communautés autochtones et non-autochtones sur le sens du Nord Barnhardt, 2008 ; Battiste, 2013 ; CRV, 2015. 14Les territoires du Nord sont actuellement en proie à de nombreuses transformations. Ainsi, trois grands défis de société justifient la reconnaissance de l’urgence de l’éducation au sens du Nord comme un enjeu fondamental du domaine d’apprentissage du monde social a l’évolution des changements climatiques et la nécessité de la recherche de scénarios d’adaptation de proximité pour les milieux très fragiles comme le Nord Ouranos, 2015 ; b les effets de la mondialisation et la demande par les pays développés et émergents de matières premières dont regorgerait le Nord Canada, 2009 ; Québec, 2010 ; c la dynamique socio-territoriale et culturelle singulière du Canada, marquant un ancrage identitaire et culturel prédominant des Premiers Peuples dans le Nord Canada, 2009 ; Hamelin, 1976 ; Mowat, 2009. 7 Portant sur l’environnement et la consommation, la diversité, le vivre-ensemble et la citoyenneté ... 15Cette éducation au sens du Nord est de nature à renforcer les finalités du domaine d’apprentissage du monde social7 et à contribuer au développement d’une compétence transversale au sens du lieu, propice à l’écocitoyenneté, c’est-à-dire la nécessité, pour l'individu, d'avoir des gestes et des comportements responsables envers son lieu de vie et ses semblables. Sauvé 2014 envisage cette écocitoyenneté comme une citoyenneté critique, compétente, créative et engagée, capable et désireuse de participer aux débats publics, à la recherche de solutions et à l’innovation écosociale » p. 21. En effet, la nécessité de mieux intégrer les communautés autochtones avec leurs valeurs et leurs cultures dans les débats portant sur les défis de l’environnement et le développement socioterritorial renforce l’importance de savoirs essentiels partagés en éducation sur le sens du lieu et particulièrement sur le sens du Nord, en reconnaissance de l’autochtonie de cette région et pour contribuer à la décolonisation de l’éducation Bocking et Martin 2017 ; Chartier, 2014 ; Hamelin, 1976. L’autochtonie, sens de l’identité territoriale et culturelle, s’inscrit dans des schémas de perceptions et de conceptions qui émergent à travers une construction particulière de l’éducation géographique et du sens du lieu, et ce, jusqu’à l’engagement pour l’écocitoyenneté. Elle renouvelle les projets territoriaux dans l’idée que […] cette symbiose entre l’espace et la société est aussi de nature spirituelle. Le pays et le peuple ne font qu’un, et là est la clé de la survivance [puisque] land is not money, land is life […] » Rougier, 1991, p. 232. 16L’éducation au sens du Nord en géographie peut engendrer une transformation considérable des contenus enseignés tout au long de la vie et la nature des dispositifs et des méthodes d’enseignement Audiger, 2012 ; Mérenne-Schoumaker, 2019. Elle s’avère essentielle pour les différentes catégories d’apprenants élèves, futurs enseignants, enseignants en exercice et tout autres apprenants, pour sa formation sociale générale, ce qui entraine la nécessité d’une mise en perspective des interconnexions de la géographie, de la culture et de l’éducation pour appréhender de nouvelles dynamiques spatiales d’humanisation au sens du Nord Audiger, 2012 ; Prévil et Arias-Ortega, 2020. Interconnexions de l’éducation, de la géographie et de la culture 17Mialaret 2006 définit l’éducation comme un processus de transmission culturelle et sociale par lequel une génération donnée lègue à la suivante des savoirs, des valeurs et des attitudes visant à la fois la socialisation des nouveaux membres et l’actualisation optimale de toutes leurs potentialités. Dans cette perspective, l’éducation géographique permet aux apprenants d’accéder à des connaissances sur les territoires par le prisme a des savoirs issus de l’observation directe et indirecte de phénomènes socioterritoriaux ; b des savoirs à modéliser dans les systèmes d’information géographique ; c des savoirs à représenter pour communiquer, discuter et débattre des enjeux territoriaux ou des scénarios d'aménagement. L’éducation géographique doit répondre à la demande sociale d’éducation et de formation de citoyens capables de partager des points de vue multiples sur le territoire Audigier, 1997 et 2012 ; Prévil, 2009. Elle doit former l’esprit critique et intégrer des aptitudes pour appréhender et comprendre d’une part, ce qui est commun et partagé par l’ensemble de la société, et qui vise l’harmonisation des relations sociales vivre-ensemble et citoyenneté Bouchard et Désy, 2013 ; Chartier 2014 ; Québec, 2010 et d’autre part, ce qui est spécifique selon les contextes, les situations, les cultures autochtones ou non-autochtones, par exemple et découle de constructions et de traitements originaux diversité, environnement et consommation Audigier, 2012 ; Canobbio, 2009 ; Québec, 2010. La culture se conçoit comme un système d'éléments matériels, humains et spirituels, caractérisé par un certain équilibre permettant aux individus d'un groupe particulier de satisfaire des besoins fondamentaux grâce à des compétences particulières Semin, 2009. Il s’établit ainsi une relation entre ces individus pour le partage des connaissances et des savoirs accumulés par le groupe dans un environnement naturel ou social Arendt, 1972. Cette construction permet la mise en forme et l'organisation des croyances, du comportement et des systèmes de valeurs comme une géopoétique Déry, 2016 ; Semin, 2009. 18L’interconnexion éducation-géographie-culture » permet les apprentissages suivants 1 des valeurs, croyances, comportements et symboles de la socialisation partagés par un groupe particulier ; 2 des comportements humains escomptés en fonction de situations ou de lieux spécifiques ; 3 des savoirs-agir dans certains lieux et dans certaines situations données, et découlant de l'expérience sociale passée ; 4 des objets matériels, humains et spirituels grâce auxquels l'être humain est capable d’affronter les problèmes du quotidien à partir d'un cadre de référence partagé Cossio, 2015. 19Les approches épistémologiques associées à la culture géographique sont reliées à des valeurs à considérer pour l’éducation géographique Bonnemaison, 2000 ; Claval, 2012 ; Colin, 2013. Elles aident à saisir l’importance de l’information dans les processus de co-construction de savoirs et de géosymboles du territoire Bonnemaison, 2000 comme espace informé, par et pour les acteurs territoriaux François, 2008, rendant les lieux davantage significatifs grâce à des relations entre les imaginaires géographiques et les représentations Anderson, 2006 ; Claval, 2012 ; Hulan, 2014 ; Pichon, 2015. Elles favorisent aussi la mutualisation des référentiels de formation des apprenants sous l'angle des identités territoriales et culturelles Claval 2012 ; Girault et Barthes, 2016, et la négociation des décisions territoriales à travers un sens du Nord partagé Hulan, 2014 ; Mérenne-Schoumaker, 2017. Dans la structuration complexe de cette relation de la société avec l’espace surgit une double ouverture pour la conceptualisation du sens du lieu sSense of place. Il s’agit d’un côté de contribuer à la définition des identités territoriales et culturelles Nord/Sud place attachment en s’appuyant sur les lieux de vie et les lieux de pouvoir Steele, 1981 ; Tuan, 2001 et, de l’autre, de pouvoir mieux négocier au sein de la gouvernance territoriale Sud/Nord place meaning en s’appuyant sur les lieux de pouvoir et les lieux de dynamiques spatiales d’humanisation Canobbio, 2009 ; Girault et Barthes, 2016 ; Steele, 1981 ; Tuan, 2001. 20À la suite d’Arendt 1972, Audigier 1997 a identifié six types de finalités du système éducatif, à savoir des finalités intellectuelles, professionnelles, pratiques, patrimoniales, culturelles et critiques. Les savoirs produits et vulgarisés sur le Nord sont ceux nécessaires à la gouvernance des ressources territoriales du Nord et à la formation de travailleurs compétents dans une économie mondialisée, ce qui correspond aux trois premières finalités Québec, 2010 ; Barnhart, 2013 ; Griffiths et coll., 2015. Les trois autres restent non avenues. Il apparait ainsi une double fracture Nord/Sud sur la transmission des savoirs territoriaux, des valeurs et des attitudes, en vue de la formation d’individus épanouis et de citoyens engagés en accord avec des finalités patrimoniales, culturelles et critiques Audigier, 1997 ; Mérenne-Schoumaker, 2017. 21Une éducation au sens du Nord permettra de redécouvrir et d’intégrer le Nord comme lieu de vie, de mieux problématiser le Nord comme lieu de pouvoir et de coopérer dans les rapports sociaux au Nord relativement à l’habitat, aux transactions et à la décision territoriale Chartier, 2014 ; Prévil, 2009 ; Québec, 2010 ; Sauvé et coll., 2017. Elle sera essentielle pour participer aux débats socio-territoriaux portant sur le Nord comme questions socialement vives en raison des enjeux de l’environnement, du développement socioterritorial et de l’autochtonie du Nord Audigier, 1997 et 2012 ; Bouchard et Désy, 2013. Les compétences associées à ce nouvel objet d’apprentissage viendront appuyer la construction d’identités et de valeurs nécessaires au renforcement de l’écocitoyenneté et inspirer la gouvernance équilibrée des transformations socioterritoriales, au Nord comme au Sud Cheng, Kruger et Daniels, 2003 ; Lengen et Kistemann, 2012. L’éducation géographique au sens du Nord s’insère dans un champ conceptuel à l’interface a du lieu Place Mérenne-Schoumaker, 2019, b de l’interculturalité, pour tenir compte des intersections identités/territoire et Autochtone/non-Autochtone Anderson, 2006 ; Bouchard et Désy, 2013 ; Campeau 2009 et c de l’écocitoyenneté pour les apprentissages collectifs nécessaires à l’intégration des défis de l’adaptation aux changements socioterritoriaux Niens et Reilly, 2012 ; Sauvé et coll., 2017. Il convient maintenant d’exposer quelques grandes lignes pouvant être nécessaires à la mise en œuvre de telles compétences. Approches permettant de contextualiser le sens du Nord comme objet d’apprentissage 22Partant des enjeux de l’éducation au sens du Nord discutés ci-dessus, nous présentons six propositions éducatives pouvant contribuer à contextualiser le sens du Nord la nordicité, la géopoétique nordique, le développement durable, le cadre d’Éducation 2030, l’éducation environnementale post-Rio et l’éducation et la pédagogie autochtones. Ces propositions peuvent contribuer chacune à intégrer les défis de l’environnement, du développement socioterritorial et de l’autochtonie du Nord. De cette intégration pourront surgir les axes et les dimensions d’une éducation géographique renouvelée capable d’articuler les complexités du sens du Nord comme nouvel objet d’apprentissage au Québec et au Canada. Nordicité 23La nordicité se définit comme la polaricité de l’hémisphère boréal » Hamelin, 1976. Elle intègre un questionnement de sens, d’état, d’identité et d’objet au sujet de la zone froide de l’hémisphère boréal » Hamelin, 1976, p. 3. La nordicité géographique se calcule et s’exprime en valeurs polaires VAPO, attribuées selon dix indicateurs allant de l’identification de la latitude jusqu’aux activités économiques Hamelin, 2006. En associant des imaginaires, des données et des représentations, ces indicateurs permettent d’établir des lignes d’isonord d’égales valeurs nordiques contribuant à zoner de manière comparative les caractéristiques territoriales et régionales de l’ensemble du Québec Hamelin, 1976. Desbiens 2012 souligne ainsi que la nordicité désigne » un processus d’échange interculturel qui, à son tour, peut soutenir une identification territoriale plurielle dans un Québec qui serait à la fois solidaire et diversifié » p. 656, un ensemble d’idées pouvant contribuer à l’éducation au sens du Nord comme lieu de vie et lieu de pouvoir. Géopoétique nordique 24La géolittératie et la géopoétique associent la toponymie et la connaissance des lieux aux autres sources d’expression du ressenti, des imaginaires, des savoirs locaux et des valeurs populaires. Elles constituent une perspective originale pour l’éducation et la formation au Nord Canobbio, 2009 ; Cottereau, 1999. À travers la géopoétique, on retrouve la mesure du ressenti et l’expression de l’attachement dans la modulation du vécu et du perçu Cheng et al, 2003 ; Vaillancourt 2017. La littérature, la sculpture, les chants, les danses, la poésie, les contes ou la musique issus des gens du Nord peuvent intégrer une géopoétique pour raconter les lieux, le territoire et le monde social d’une manière authentique Bouvet, 2015. Cette conceptualisation aiderait à porter l’éducation au sens du Nord dans des horizons nouveaux pour l’intégration et la caractérisation des savoirs à apprendre sur le sens du Nord, particulièrement comme lieu de pouvoir Déry, 2016 ; Vaillancourt, 2017. Éducation au développement durable 25Les projets de développement économique dans le Nord pour l’ensemble du Canada évoquent à chaque fois les échos des revendications des groupes sociaux pour introduire l’idée d’un développement durable du Nord. Le Plan Nord, présenté en 2012 au Québec, s’est réclamé du développement durable » tel que défini par les Nations Unies en 1992. En 2006, l’Assemblée nationale du Québec a adopté à l’unanimité la Loi sur le développement durable Québec, 2006. Depuis, les différentes versions du Plan Nord ont toujours été assujetties à cette loi, ainsi que les principes et indicateurs afférents Documents du Plan Nord, 2019. Ces indicateurs se rapportent à la biodiversité, au climat, au sentiment d’appartenance et au développement culturel Québec, 2012. De même, les principes de participation du public, de précaution, de protection du patrimoine culturel, de respect de la capacité de soutien des écosystèmes permettent de se rapprocher de la nécessité d’intégrer autant les faits que les imaginaires Québec, 2012. Ce discours suggère des pistes pour l’éducation et la formation au sens du Nord principalement comme lieu de dynamiques spatiales d’humanisation. Cadre d’action Éducation 2030 26Les organismes des Nations Unies ont de nombreuses initiatives pour la promotion de la culture, de l’éducation et de l’environnement depuis ces soixante dernières années Sauvé et coll. 2017. En 2015, l’Organisation des Nations unies pour l'éducation, la science et la culture UNESCO a proposé une feuille de route pour le secteur de l’éducation à travers la Déclaration d’Incheon et l’agenda Éducation 2030, dans le cadre du Forum Mondial sur l’Éducation UNESCOa, 2015. 27L’agenda Éducation 2030 reconnaît que l’éducation est essentielle pour l’atteinte des objectifs du développement durable et souligne que celle-ci doit être » […] fondée sur les droits de l’homme et la dignité, la justice sociale, l’inclusion, la protection, la diversité culturelle, linguistique et ethnique, ainsi que sur une responsabilité et une obligation de rendre des comptes partagés » UNESCO, 2015a, art. 5. En effet, le cadre d’action Éducation 2030 s’accompagne d’un système d’indicateurs établis selon des critères de pertinence, de faisabilité, de communicabilité et d’interprétation. Ces indicateurs permettent de mesurer les progrès en éducation au développement durable pour habiter les territoires selon des perspectives mondiale, régionale, nationale ou thématique UNESCO, 2015b. Les indicateurs montrent que cette éducation au développement durable devrait s’accompagner de mesures pour la compréhension adéquate des questions socialement vives relatives à la citoyenneté mondiale et à la durabilité. Dans cette perspective, elle sera propice à l’éducation et la formation au Nord comme lieu de pouvoir et de dynamiques spatiales d’humanisation. Éducation environnementale post-Rio 8 En référence à l’après Somment de la Terre Sommet de Rio, 1992. 9 Ali 2009 écrit Mahatma Gandhi once famously said that the earth has enough resources for our ... 28Pour contrecarrer des visions de développement jugées écocides, certains auteurs évoquent, dans des publications parfois controversées, des idées pour contribuer au futur de l’éducation à travers le courant post-Rio post-sustanaibility8. Dans ces mouvances réputées contre-hégémoniques, des représentations du Nord sont mises de l’avant à travers une vision qui s’écarte des structures et des forces sociales pouvant mener l’humanité à l’extinction Braidotti, 2013 ; Wiens et coll., 2020. Inspirés des principes de dénuement matériel, certains proposent de se rapprocher de la nature Mowat, 2009 ; Adock, 2017 ; Jickling et Sterling, 2017, soulignant le dilemme Need vs Greed »9 Ali, 2009 selon lequel les Peuples du Nord prélèvent de l’environnement le nécessaire à leur survie et à leur reproduction Need, tandis que les communautés du Sud en tirent plus que le nécessaire pour leur profit Greed. Ces conceptualisations du Nord invitent à retrouver la nature en nous, au seuil de l’animalité Cajete, 1994 plutôt que de l’humanité Loo, 2017. Elles intègrent le sens du lieu, la culture autochtone et les principes de communion avec la nature, favorables à une éducation sur le sens du Nord comme lieu de vie et lieu de pouvoir. Éducation et pédagogie autochtones 29Plusieurs auteurs évoquent une pédagogie autochtone précolombienne basée sur des stratégies pour transmettre tout un ensemble de savoirs et de savoir-faire à travers la langue et la culture Battiste, 2002 ; Blanchet-Cohen, 2017 ; Semin, 2009. Il s’établirait ainsi un équilibre entre l’épanouissement de l’individu et celui du groupe dans l’espace et au-delà du temps Godlewska, 2013 ; Prévil et Arias-Ortega, 2020. Campeau 2019 propose d’associer la pédagogie autochtone Battiste, 2002, 2013 à une éducation basée sur le lieu Barnhardt 2008 ; Somerville et coll., 2011. Cette pédagogie hybride serait de nature à rapprocher des contenus en histoire, écologie et sciences du territoire des légendes et des récits, à travers la langue et la culture, sans négliger la spiritualité ni la perspective autochtone de la science et de la technologie Campeau, 2019. Forte d’une telle approche, l’éducation au sens du Nord peut contribuer à coconstruire une identité et une vision du monde, en reliant le développement territorial, la perspective autochtone et les enjeux environnementaux Barnhardt 2008 ; Campeau, 2019. L’éducation et la pédagogie autochtones aideront à enseigner le sens du Nord particulièrement comme lieu de vie et lieu de pouvoir, et à enrichir des représentations du Nord comme lieu de dynamiques spatiales d’humanisation. Exploration de l’interdisciplinarité des approches et des pratiques éducatives 30Devant la complexité des rapports des communautés et des sociétés à l’espace Steele, 1981 ; Tuan, 2001 émerge la nécessité d’une éducation au sens du Nord comme objet d’apprentissage avec une double finalité éducative a la définition du sens des identités territoriales et culturelles Nord/Sud en s’appuyant sur les lieux de vie et les lieux de pouvoir Bouchard et Désy, 2013 ; b l’appréhension du sens de la gouvernance des ressources territoriales Sud/Nord en s’appuyant sur les lieux de pouvoir et de dynamiques spatiales d’humanisation Canobbio, 2009 ; Girault et Barthes, 2016. Les compétences et les référents didactiques essentiels pour favoriser le développement d'identités et la concertation pour la gouvernance des ressources du Nord nécessiteront les capacités d’intégrer le sens du Nord Audigier, 1997 ; Bonnemaison, 2000 ; Campeau, 2019 ; Claval, 2012. Cela favorisera l’émergence de percepts imaginaires, de concepts données et informations et d’affects représentations pour renforcer l’agentivité comme sentiment de pouvoir agir et s’engager au Nord Audigier, 2012. Percepts du Nord 31Les percepts du Nord sont des entités cognitives, constituées d'un ensemble d'informations sélectionnées et structurées selon l'expérience antérieure, et mobilisées dans des contextes expérientiels Deleuze et Guattari, 2013 ; Déry, 2016. Ils découlent souvent des savoirs locaux ou des valeurs sur le lieu comme milieu de vie et de pouvoir. Ils peuvent être attractifs et positifs beauté, tranquillité, immensité, diversité, sensibilité ou spiritualité ou répulsifs fragilité, hostilité, précarité, animalité, dangerosité ou pauvreté Jay-Rayon, 1983. Ils peuvent être revisités, notamment à travers la géopoétique nordique, les référents post-Rio et les approches de l’éducation et de la pédagogie autochtones. Concepts du Nord 32Les concepts relatifs au Nord découlent de savoirs sur les lieux, et traduisent les observations et les représentations des objets de pensée concrets ou abstraits. Ils permettent de rattacher à ces objets les divers percepts et d'en organiser les connaissances Deleuze et Guattari, 2013 ; Jay-Rayon, 1983 ; Wackermann, 2005. L’enseignement actuel du monde social concernant les enjeux socioterritoriaux circonscrit le territoire-autochtone aux revendications et le territoire-ressource aux finalités énergétiques Québec, 2010. Ainsi, le territoire-nordique, nouveau concept à définir, pourra s’appuyer sur le développement du sens du Nord. Dans cet esprit, les indicateurs de la nordicité, du développement durable et de l’Éducation 2030 inspireront des contenus prioritaires à apprendre sur le Nord selon les cycles et les domaines de formation. Affects pour le Nord 33Les affects pour le Nord sont liés à l’agentivité du Nord. Ils se manifestent par des attitudes et des habiletés exercées ou éprouvées, et témoignent d’une compétence sur une entité et ses relations percept ou concept par la pratique et l’intellect Deleuze et Guattari, 2013 ; Jay-Rayon, 1983 ; Sauvé, 2014. Les groupes humains ont appris à intégrer tout un ensemble de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être encodés dans la langue et la culture. Par l’apprentissage social, la transmission culturelle et l’accompagnement, il est possible d’acquérir des fondamentaux éducatifs expérientiels. Également, le développement du pouvoir d’agir peut s’enrichir des savoirs découlant de l’éducation et de la pédagogie autochtones pour donner du sens au Nord comme lieu de vie et lieu de pouvoir Kudryavtsev et coll., 2012. 34Le sens du Nord comme objet d’apprentissage s’accompagne d’une démarche pour faire vivre et connaître » le Nord grâce au développement d’un sens du lieu par les imaginaires percepts, les données et les modèles concepts, et les représentations affects propices à l’agentivité comme sentiment du pouvoir d’agir. Pour ce faire, on devra recourir à des processus d’investigation des réalités socioterritoriales et à l’enseignement des spécificités locales Godlewska, 2013 ; Prévil et Arias-Ortega, 2020. Les affects liés au sens du Nord aideront à développer des compétences pour entreprendre des projets collectifs visant à résoudre des problèmes sociaux et communautaires, et permettre à des groupes culturels spécifiques et/ou minoritaires de prendre du pouvoir sur leurs lieux de vie. La collaboration avec les communautés autochtones ou locales, qui maîtrisent des savoirs multiples relativement au lieu, pourra être organisée à travers les laboratoires-terrains et l’enrichissement des contenus éducatifs. Cette mise en œuvre ne devra pas s’appuyer uniquement sur des dires d’experts » elle nécessitera la co-construction des savoirs. Ainsi, l’éducation au sens du Nord pourra prétendre à un caractère essentiel pour l’éducation au Québec et au Canada Battiste, 2013 ; Hamelin, 2006. Conclusion 35Le système éducatif doit se renouveler au rythme des transformations sociales, pour préparer les apprenants à affronter la complexité des enjeux et des réalités du 21e siècle UNESCO, 2015a. Cet article traite de l’opportunité d’un renouvellement de l’éducation géographique en vue d’y intégrer le sens du Nord comme modalité du sens du lieu sense of place dans la formation au monde social. Ce renouvellement implique le développement de savoirs sur les espaces et les territoires Mérenne-Shoumaker, 2019, et une réactualisation des façons de coconstruire des attitudes et des comportements personnels et sociaux vis-à-vis des systèmes socioécologiques pour prendre position, s’engager et savoir agir Audigier, 2015. Les compétences à développer seront utiles pour protéger ces systèmes socioécologiques et les améliorer, ou corriger leurs fractures ou leurs dysfonctionnements Lengen et Kistemann, 2012. 36Nous avons caractérisé le sens du Nord comme nouvel objet d’apprentissage et exploré six approches pouvant contribuer au renouvellement de l’éducation géographique. Ce nouvel objet d’apprentissage pourra avoir un impact particulier en permettant aux apprenants de développer un affect du Nord, avec ses lieux de vie, de pouvoir et de dynamiques spatiales d’humanisation. C’est ainsi que l’éducation géographique pourra contribuer à développer l’agentivité et à former un individu épanoui, un citoyen engagé et un travailleur responsable Québec, 2010. 37Les enjeux de l’éducation au sens du Nord soulèvent la nécessité de développer de nouveaux repères pour la transmission de savoirs-clés et l’émergence de nouvelles compétences sur le sens du lieu sense of place au Nord Hamelin, 2006 ; Harvey, 1994. Ces savoirs et ces compétences seront les garants de la co-construction d’identités territoriales et culturelles, et de l’appréhension des capacités de négociation territoriale favorables au renforcement de l’écocitoyenneté. L’éducation au sens du Nord s’inscrit ainsi dans une démarche éducative capable d’intégrer des préoccupations critiques, éthiques et politiques Sauvé, 2014 dans les processus d’investigation des réalités environnementales, sociales et culturelles problématiques au Québec et au Canada.

Classesde spécialités de l'Ordre des infirmières et infirmiers du Québec pour l'exercice des activités visées à l'article 36.1 de la Loi sur les Code de déontologie de l'Ordre des traducteurs , terminologues et interprètes agréés du Québec, RLRQ c C-26, r 270 Code de déontologie des acupuncteurs, RLRQ c A-5.1, r 3 Code de déontologie des

Article D314-124 Le Centre national de documentation pédagogique forme avec les centres régionaux un réseau national. Le centre national oriente et coordonne l'activité des centres régionaux en fonction des priorités définies par le ministre chargé de l'éducation, dans le respect de leur autonomie et de leur équilibre financier global. Il évalue leur activité. Article précédent Article R314-123 Article suivant Article D314-125 Dernière mise à jour 4/02/2012

Léducation favorise la croissance économique à long terme, contribue à l’emploi, à la réduction de la pauvreté, stimule l’innovation, renforce les institutions et consolide la cohésion sociale, selon la Banque mondiale. Si les pays développés ont pu réussir ces exploits et construire une base solide des compétences vitales

Actions sur le document Article R*124-6 Le projet de carte communale est soumis à enquête publique par le maire ou le président de l'établissement public de coopération intercommunale compétent dans les formes prévues par les articles R. 123-7 à R. 123-23 du code de l'environnement. Toutefois le maire ou le président de l'établissement public de coopération intercommunale compétent exerce les compétences attribuées au préfet par les articles R123-7, R123-8, R123-13, R123-14, R123-18, R123-20, R123-23 de ce code. Le dossier est composé du rapport de présentation, du ou des documents graphiques. Il peut être complété par tout ou partie des documents mentionnés à l'article R. 121-1. Dernière mise à jour 4/02/2012

> Articles L. 124-1 et suivants du code de l'éducation. >> Articles D. 124-1 et suivants du code de l'éducation >> Circulaire du 23 juillet 2009 relative aux modalités d'accueil des étudiants de l'enseignement supérieur en stage dans les administrations et établissements publics de l'État ne présentant pas un caractère industriel et

ChronoLégi Chapitre IV Stages et périodes de formation en milieu professionnel. Articles L124-1 à L124-20 »Version à la date format JJ/MM/AAAAou duCode de l'éducationVersion en vigueur au 18 août 2022Masquer les articles et les sections abrogésLes enseignements scolaires et universitaires peuvent comporter, respectivement, des périodes de formation en milieu professionnel ou des stages. Les périodes de formation en milieu professionnel sont obligatoires dans les conditions prévues à l'article L. 331-4 du présent code. Les périodes de formation en milieu professionnel et les stages ne relevant ni du 2° de l'article L. 4153-1 du code du travail, ni de la formation professionnelle tout au long de la vie, définie à la sixième partie du même code, font l'objet d'une convention entre le stagiaire, l'organisme d'accueil et l'établissement d'enseignement, dont les mentions obligatoires sont déterminées par décret. Les périodes de formation en milieu professionnel et les stages correspondent à des périodes temporaires de mise en situation en milieu professionnel au cours desquelles l'élève ou l'étudiant acquiert des compétences professionnelles et met en œuvre les acquis de sa formation en vue d'obtenir un diplôme ou une certification et de favoriser son insertion professionnelle. Le stagiaire se voit confier une ou des missions conformes au projet pédagogique défini par son établissement d'enseignement et approuvées par l'organisme d'accueil. L'enseignant référent prévu à l'article L. 124-2 du présent code est tenu de s'assurer auprès du tuteur mentionné à l'article L. 124-9, à plusieurs reprises durant le stage ou la période de formation en milieu professionnel, de son bon déroulement et de proposer à l'organisme d'accueil, le cas échéant, une redéfinition d'une ou des missions pouvant être dérogation au troisième alinéa de l'article L. 124-1 et à l'article L. 124-3, les périodes de césure prévues à l'article L. 611-12 peuvent se dérouler sous forme de stage dans des conditions fixées par d'enseignement est chargé 1° D'appuyer et d'accompagner les élèves ou les étudiants dans leur recherche de périodes de formation en milieu professionnel ou de stages correspondant à leur cursus et à leurs aspirations et de favoriser un égal accès des élèves et des étudiants, respectivement, aux périodes de formation en milieu professionnel et aux stages ; 2° De définir dans la convention, en lien avec l'organisme d'accueil et le stagiaire, les compétences à acquérir ou à développer au cours de la période de formation en milieu professionnel ou du stage et la manière dont ce temps s'inscrit dans le cursus de formation ; 3° De désigner un enseignant référent au sein des équipes pédagogiques de l'établissement, qui s'assure du bon déroulement de la période de formation en milieu professionnel ou du stage et du respect des stipulations de la convention mentionnée à l'article L. 124-1. Le nombre de stagiaires suivis simultanément par un même enseignant référent et les modalités de ce suivi pédagogique et administratif constant sont définis par le conseil d'administration de l'établissement, dans la limite d'un plafond fixé par décret ; 4° D'encourager la mobilité internationale des stagiaires, notamment dans le cadre des programmes de l'Union européenne. Chaque académie comporte au moins un pôle de stages qui associe aux établissements publics locaux d'enseignement les acteurs du monde éducatif, professionnel et associatif. Il accompagne les élèves des classes de troisième des collèges et des lycées professionnels dans la recherche de lieux de stages et de périodes de formation en milieu professionnel et leur assure un accès équitable et de qualité à ces stages et périodes de formation en milieu professionnel et les stages sont intégrés à un cursus pédagogique scolaire ou universitaire, selon des modalités déterminées par décret. Un volume pédagogique minimal de formation en établissement ou selon les modalités d'enseignement à distance proposées par l'établissement ainsi que les modalités d'encadrement de la période de formation en milieu professionnel ou du stage par l'établissement d'enseignement et l'organisme d'accueil sont fixés par ce décret et précisés dans la convention de périodes d'observation en milieu professionnel dans une entreprise, une administration ou une association, d'une durée maximale d'une semaine, peuvent être proposées, en dehors des semaines réservées aux cours et au contrôle de connaissances, aux étudiants de l'enseignement supérieur, en vue de l'élaboration de leur projet d'orientation professionnelle. Dans l'exercice de leurs compétences, les chambres consulaires apportent leur appui à l'organisation de ces élève ou étudiant ayant achevé sa période de formation en milieu professionnel ou son stage transmet aux services de son établissement d'enseignement chargés de l'accompagner dans son projet d'études et d'insertion professionnelle un document dans lequel il évalue la qualité de l'accueil dont il a bénéficié au sein de l'organisme. Ce document n'est pas pris en compte dans son évaluation ou dans l'obtention de son diplôme. La durée du ou des stages ou périodes de formation en milieu professionnel effectués par un même stagiaire dans un même organisme d'accueil ne peut excéder six mois par année d' au VI de l'article 1 de la loi n° 2014-788 du 10 juillet 2014, un décret fixe la liste des formations pour lesquelles il peut être dérogé à la durée de stage ou de période de formation en milieu professionnel prévue à l'article L. 124-5 du code de l'éducation pour une période de transition de deux ans à compter du 10 juillet la durée du stage ou de la période de formation en milieu professionnel au sein d'un même organisme d'accueil est supérieure à deux mois consécutifs ou, au cours d'une même année scolaire ou universitaire, à deux mois consécutifs ou non, le ou les stages ou la ou les périodes de formation en milieu professionnel font l'objet d'une gratification versée mensuellement dont le montant est fixé par convention de branche ou par accord professionnel étendu ou, à défaut, par décret, à un niveau minimal de 15 % du plafond horaire de la sécurité sociale défini en application de l'article L. 241-3 du code de la sécurité sociale. Cette gratification n'a pas le caractère d'un salaire au sens de l'article L. 3221-3 du code du travail. Le premier alinéa s'applique sans préjudice des dispositions de l'article L. 4381-1 du code de la santé publique. La gratification mentionnée au premier alinéa est due au stagiaire à compter du premier jour du premier mois de la période de stage ou de formation en milieu professionnel. Son montant minimal forfaitaire n'est pas fonction du nombre de jours ouvrés dans le mois. Un décret fixe les conditions dans lesquelles il peut être dérogé à la durée prévue au premier alinéa du présent article pour les périodes de formation en milieu professionnel réalisées dans le cadre des formations mentionnées à l'article L. 813-9 du code rural et de la pêche au II de l'article 1 de la loi n° 2014-788 du 10 juillet 2014, les trois premiers alinéas de l'article L. 124-6 du code de l'éducation, dans leur rédaction résultant de la présente loi, sont applicables aux conventions de stage signées à compter du 1er septembre convention de stage ne peut être conclue pour exécuter une tâche régulière correspondant à un poste de travail permanent, pour faire face à un accroissement temporaire de l'activité de l'organisme d'accueil, pour occuper un emploi saisonnier ou pour remplacer un salarié ou un agent en cas d'absence ou de suspension de son contrat de travail. Le nombre de stagiaires dont la convention de stage est en cours sur une même semaine civile dans l'organisme d'accueil ne peut pas être supérieur à un nombre fixé par décret en Conseil d'Etat. Ce nombre tient compte des effectifs de l'organisme d'accueil. Pour l'application de cette limite, il n'est pas tenu compte des périodes de prolongation prévues à l'article L. 124-15. Par dérogation au premier alinéa du présent article, l'autorité académique fixe, dans des conditions déterminées par le décret en Conseil d'Etat prévu au même premier alinéa, le nombre de stagiaires qui peuvent être accueillis dans un même organisme d'accueil pendant une même semaine civile au titre de la période de formation en milieu professionnel prévue par le règlement du diplôme qu'ils administrative se prononce de manière explicite sur toute demande précise et circonstanciée d'un organisme d'accueil ayant pour objet de connaître les modalités de prise en compte des effectifs servant de base au calcul du plafond de stagiaires autorisés. La demande mentionnée au premier alinéa n'est pas recevable dès lors que les services chargés de l'application de la législation du travail ont engagé un contrôle sur le respect des dispositions de l'article L. 124-8. La réponse de l'autorité administrative ne s'applique qu'à l'organisme d'accueil demandeur et est opposable pour l'avenir à l'autorité administrative tant que la situation de fait exposée dans la demande ou la législation au regard de laquelle la situation a été appréciée n'ont pas été modifiées ou jusqu'à ce que l'autorité administrative notifie au demandeur une modification de son au VIII de l'article 21 de la loi n° 2018-727 du 10 août 2018, un décret en Conseil d'Etat précise les modalités d'application du présent article, notamment le contenu, les modalités de dépôt et d'avis de réception des demandes ainsi que les conditions et délais dans lesquels il y est d'accueil désigne un tuteur chargé de l'accueil et de l'accompagnement du stagiaire. Le tuteur est garant du respect des stipulations pédagogiques de la convention prévues au 2° de l'article L. 124-2. Un accord d'entreprise peut préciser les tâches confiées au tuteur, ainsi que les conditions de l'éventuelle valorisation de cette tuteur de stage ne peut pas être désigné si, à la date de la conclusion de la convention, il est par ailleurs désigné en cette qualité dans un nombre de conventions prenant fin au-delà de la semaine civile en cours supérieur à un nombre fixé par décret en Conseil d' successif de stagiaires, au titre de conventions de stage différentes, pour effectuer des stages dans un même poste n'est possible qu'à l'expiration d'un délai de carence égal au tiers de la durée du stage précédent. Cette disposition n'est pas applicable lorsque ce stage précédent a été interrompu avant son terme à l'initiative du stagiaires bénéficient des protections et droits mentionnés aux articles L. 1121-1, L. 1152-1 et L. 1153-1 du code du travail, dans les mêmes conditions que les cas de grossesse, de paternité ou d'adoption, le stagiaire bénéficie de congés et d'autorisations d'absence d'une durée équivalente à celles prévues pour les salariés aux articles L. 1225-16 à L. 1225-28, L. 1225-35, L. 1225-37 et L. 1225-46 du code du travail. Pour les stages et les périodes de formation en milieu professionnel dont la durée est supérieure à deux mois et dans la limite de la durée maximale prévue à l'article L. 124-5 du présent code, la convention de stage doit prévoir la possibilité de congés et d'autorisations d'absence au bénéfice du stagiaire au cours de la période de formation en milieu professionnel ou du stage. Le stagiaire a accès au restaurant d'entreprise ou aux titres-restaurant prévus à l'article L. 3262-1 du code du travail, dans les mêmes conditions que les salariés de l'organisme d'accueil. Il bénéficie également de la prise en charge des frais de transport prévue à l'article L. 3261-2 du même codeLa présence du stagiaire dans l'organisme d'accueil suit les règles applicables aux salariés de l'organisme pour ce qui a trait 1° Aux durées maximales quotidienne et hebdomadaire de présence ; 2° A la présence de nuit ; 3° Au repos quotidien, au repos hebdomadaire et aux jours fériés. Pour l'application du présent article, l'organisme d'accueil établit, selon tous moyens, un décompte des durées de présence du stagiaire. Il est interdit de confier au stagiaire des tâches dangereuses pour sa santé ou sa sécurité. Lorsque le stagiaire interrompt sa période de formation en milieu professionnel ou son stage pour un motif lié à la maladie, à un accident, à la grossesse, à la paternité, à l'adoption ou, en accord avec l'établissement, en cas de non-respect des stipulations pédagogiques de la convention ou en cas de rupture de la convention à l'initiative de l'organisme d'accueil, l'autorité académique ou l'établissement d'enseignement supérieur valide la période de formation en milieu professionnel ou le stage, même s'il n'a pas atteint la durée prévue dans le cursus, ou propose au stagiaire une modalité alternative de validation de sa formation. En cas d'accord des parties à la convention, un report de la fin de la période de formation en milieu professionnel ou du stage, en tout ou partie, est également possible. Les stagiaires accèdent aux activités sociales et culturelles mentionnées à l'article L. 2323-83 du code du travail dans les mêmes conditions que les méconnaissance des articles L. 124-8, L. 124-14 et de la première phrase du premier alinéa de l'article L. 124-9 est constatée par les agents de contrôle de l'inspection du travail mentionnés aux articles L. 8112-1 et L. 8112-5 du code du travail. Les manquements sont passibles d'une amende administrative prononcée par l'autorité administrative. Le montant de l'amende est d'au plus 2 000 € par stagiaire concerné par le manquement et d'au plus 4 000 € en cas de réitération dans un délai d'un an à compter du jour de la notification de la première amende. Le délai de prescription de l'action de l'administration pour la sanction du manquement par une amende administrative est de deux années révolues à compter du jour où le manquement a été commis. L'amende est recouvrée comme les créances de l'Etat étrangères à l'impôt et au durée du ou des stages et de la ou des périodes de formation en milieu professionnel prévue aux articles L. 124-5 et L. 124-6 est appréciée en tenant compte de la présence effective du stagiaire dans l'organisme d'accueil, sous réserve de l'application de l'article L. favoriser la mobilité internationale, les stages ou les périodes de formation en milieu professionnel peuvent être effectués à l'étranger. Les dispositions relatives au déroulement et à l'encadrement du stage ou de la période de formation en milieu professionnel à l'étranger font l'objet d'un échange préalable entre l'établissement d'enseignement, le stagiaire et l'organisme d'accueil, sur la base de la convention définie au deuxième alinéa de l'article L. chaque stage ou période de formation en milieu professionnel à l'étranger, est annexée à la convention de stage une fiche d'information présentant la réglementation du pays d'accueil sur les droits et devoirs du stagiaire. Retourner en haut de la page

Selonla circulaire ACOSS et les articles L 124-5 et L 124-8 du code de l’Éducation, la durée maximale des stages est fixée à 6 mois : Par année d’enseignement ; Lorsqu’il est effectué par un même stagiaire dans un même organisme d’accueil. Article L124-5. Créé par LOI n° 2014-788 du 10 juillet 2014 - art. 1 (V) La durée du ou des stages

Pour les textes de Durkheim nous suivons le système de référence établi par S. Lukes, Émile Durkheim. His life and work, Penguin 1992. Besnard Ph., 1973, Durkheim et les femmes ou le Suicide inachevé », Revue française de sociologie, XIV, pp. 27-65. – 1987, L’anomie, ses usages et ses fonctions dans la discipline sociologique depuis Durkheim, Paris, Presses universitaires de France. – 1989, Mœurs et humeurs des Français au fil des saisons, Paris, Balland. – 1993a, Les pathologies des sociétés modernes », in Besnard-Borlandi-Vogt, 1993, pp. 197-211. – 1993b, De la datation des cours pédagogiques de Durkheim à la recherche du thème dominant de son œuvre », in Cardi-Plantier, 1993, pp. 120-130. – 1993c, Anomie and Fatalism in Durkheim’s Theory of Regulation », in S. Turner ed., Émile Durkheim. Sociologist and Moralist, London, Routledge, 1993, pp. 169-190. – 2000a, La destinée du Suicide. 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. 196 264 88 168 30 241 190 290

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